一、“教师专业化成长”的概念与范式变迁

“教师专业化成长”的概念长期以来并不为我们所熟悉，只是近年来才渐渐地见诸文字，进入我们的研究视野。“教师专业化”真正作为一个学术概念来探讨，是20世纪60年代的事情，但就其自身的演化历程来看，可以上溯到17世纪的欧洲。因此，在考察当代的教师教育问题之前，有必要首先对这一概念的形成史及其范式变迁作一大致的把握。

克雷明(Cremin,1953)曾对世界师范教育的历史作过一个分期研究，他认为世界师范教育大致经历了四个时期:从1600年到1789年为无兴趣时期;大约从1789年到1860年为学校扩展和师范学校发展时期;从1860年到1910年是以文理学院和大学中教育系科的发展以及师范学校变成四年制学院为标志的时期;从1910年至今是以提高入学率、扩大课程、努力提高教育事业的水准为标志的时期。[1] 参照这一看法，我认为“教师专业化”概念在历史上的演变可以分为五个时期。在17世纪以前的欧洲，儿童教育由起初的家庭成员或教会神职人员逐渐改由教师承担，最早作为教师职业出现的是小学教师。起初小学教师相当于商业行会中“私密”性的工作，是一种手把手的技艺传授，带有临时性和即时性的意味，并不包含普遍的知识价值。当时流行的看法认为从事小学教师的工作是不需要专门训练的，因而也就更谈不上把教师职业看作是个专业，我们把这一漫长的时期称为“教师的无专业化概念时期”。到了17世纪，基森大学的两位教授最早提出了 “教师专业化”的概念，对这个问题有了一个自觉的意识和自觉的表达，但还没有就其内涵做出明确的阐发。事实上，所谓“教师专业化”，就是要承认教师职业是个专业。18世纪以前，人们不仅普遍地在意识上不承认这一点，而且在实践操作上也没有对教师进行制度化的培训。直到18世纪初，随着班级授课制在欧洲的日益流行，初等教育的人学率得到迅速提高，这种“训练式”的教育需要成批量受过训练的教师;另一方面，由于人类知识增长到一定时期，教育知识渐渐地从中分化出来。基于这些客观条件，以法国初等师范学校为代表，世界上最早的一批初等师范学校在欧洲相继建立。随着师范教育的日益发展，教育是不是知识、知识类型中有没有教育知识、教育知识能不能系统化和科学化的问题变得越来越尖锐，也得到人们越来越多的重视和回应。就一定意义说，从“教育的无专业化概念时期”进人到“专业化概念时期”，这是与人们对知识和教育知识的看法密切相关的。纵观西方思想史，最早对知识进行分类的是古希腊的柏拉图，依其对理念世界和感觉世界所做的二分，他把知识划分为想象、信念、推证知识和理性知识等四个层级。之后，亚里士多德对这一分类做了矫正，他在打破柏拉图的二元世界观的基础上，认为世间的“存有”是多种多样的，对不同对象的探究应有不同的方法，因而人类的每一个工作领域也都有其相应的知识，而各种知识在总体上又可以分为实践理性、理论知识和技术知识等三个层级。但是历史上对于这一问题的看法却时有反复，到了笛卡尔时代，人们的基本立场又回到了柏拉图，并且认为只有那些具有普遍价值和意义的知识才称得上是知识。笛卡尔对知识所做的窄化理解在整个近代甚至现代的欧洲大陆都产生了深远影响。在这一理念的观照之下，19世纪初，以康德的《论教育》(1803年)和赫尔巴特的《普通教育学》(1806年)的出版为标志，作为“圆熟的教育智慧”的理性化的教育知识渐次登场，我们把这一时期称为“形成教育文化的时期”，它为大踏步地走向教育专业化奠定了理论和知识基础。发展到本世纪60年代，人们开始把教师的专业化问题纳入了学术讨论的视野。这场讨论形成的主导意见认为，除了市场对大规模培养教师的客观需求之外，教师专业化还应当具备如下几个条件:(1)是否拥有系统化了的成为理论的教育知识;(2)是否承认教师职业需要一套专门化的知识进行培养;(3)是否拥有一套相对独立的鲜明的伦理规范体系;(4)从事教师职业的人数是否足以形成行业组织等。根据这一标准，现在也还有两种不同的看法，一是认为教师是一个专业化的职业，另一种意见认为教师的专业化程度还很不够，对教育知识的科学性仍持有异议，因而教师职业充其量只是一个“准专业”。但不管怎么说，人们都已经意识到教师职业正在往专业化的方向前进，对教师提出专业化的要求是人类社会发展的必然趋势。

伴随“教师专业化”概念的产生和逐渐明晰，在国际师范教育实践中对教师进行专业化培养大约经过了六种范式的变迁(主要是参照美国的情况)。第一种被称为“知识论”的范式，即以知识为基础的师资培养范式。这种范式在理论上可以追溯到笛卡尔的“普遍知识”和赫尔巴特的“普通教育学”，甚至可以上溯到柏拉图、亚里士多德和康德的知识分类。这种范式认为教师的专业化就是知识化，而知识的表达形式又有三种:(1)命题的知识(propositional knowledge )，指用法则的方式表达教学普遍原理;(2)个案的知识(case knowledge)，指通过情境的把握而获得的对教育的特殊认识;(3)策略的知识(strategic knowledge)，指一种实践的行动知识，是对普遍教育原理运用于特殊案例的可能性的认识。只要掌握了以上三种知识，教师的专业化也就自然达成了。这种范式在历史上受到的最大挑战是，1957年苏联卫星上天促使美国社会各界对本国基础教育质量的深刻反思，把基础教育落后的原因归结于实施了“知识论”的师资培养模式而导致师范教育质量太低，认为这种范式只注重了对儿童进行教育的知识而忽视了学科性知识。基于这种认识，在20世纪60年代以前的美国，人们对初等和中等师范教育的评价是比较低的，并且在相当长的时期里还认为中学教师依其学科特长是有专业的，而小学教师则是无专业可言的。这种一正一反、矫枉过正的情况引起了人们的广泛优虑，于是，在60年代中期到70年代初实现了范式的转换，由知识范式转化为能力范式。这种范式强调教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来、传递出去、教会学生的能力，要有与学生进行沟通、共同处理课堂事务的能力。它的理论基础和根据主要是流行于当时美国心理学界的行为主义。行为主义认为，研究教师就应当把教师的工作行为化、外显化，从而把它分解为一个个独立的行为领域加以仔细的研究和琢磨，然后将这些行为模式用来进行交流、培训和传递。这种范式的优势在于它在一定程度上可以量化、显性化、标准化和程序化，便于对教师的教育行为进行研究、分析与考核、管理。但是它的不足也是十分明显的，即容易将教育工作背后所深藏的教师的态度、人格等内在的因素忽略了。所以，这种范式不久就受到了来自各方面的挑战，从60年代末开始，在美国又兴起了一种情感师范教育范式(也有人将其扩展为人格师范教育范式)。这种范式认为研究行为固然是重要的，但更可贵的是教师的内在人格和条件，是教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。不过，由于美国教育中有着深厚的实用主义传统，因此这种范式很快就被再一次引向“儿童中心论”，从而受到人们的质疑和指责。① 第四种是“建构论”的范式，它的理论根据来源于皮亚杰对人的认识发生的机制研究和其建构主义的指导思潮。这种范式的基本观点认为知识是不定型的，是不断扩展的;知识是在学习者和教学者之间互动，从而共同建构的。因此，它并不强调把固定的知识给教师，也不仅仅强调教师的外显行为和能力，不仅仅强调知识教学的情感——人格，它强调教师是一个成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，需要在与学生互动过程中完善自己的知识体系，需要把知识变成完全个人化的、用自己的生命去体会的而不是外在于自己的东西。这种教师培养范式在当今国际上可谓方兴未艾。第五种是“批判论”的范式，它在西方社会较为流行，但在我国还未受到足够的重视。这种范式强调教师不仅要关心书本的知识，而且还要关心学科知识之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师要依靠自己的独立思考和个人化的经验去理解、同化、批判和质疑社会文化，而不能沦落为既定制度和群体性文化的“俘虏”。换句话说，教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活并保持一种独立立场。因此，这种范式主张培养教师的独立思考能力与个人化地理解教育和处理教育境遇的能力。第六种是“反思论”的范式，正在逐渐成为国际师范教育的主流，主张教师的成长应该培植“反思”意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断调整自己，获得事业成长。