培训中小学校长有多种途径,其中参加教育科研是培训的重要方式。但是,以什么样的具体方式进行科研对中小学校长素质提高更为有效呢? 根据南京师范大学与江苏一批中小学合作的经历,我们认为探索、构建教育模式及其综合理论的研究是一种比较切实有效的方式。

“模式”是现代科学的概念,建构并运用某种理论模式,是现代科学研究的常用手段。教育研究采用“模式”研究法是本世纪50 年代以来的事,最著名的是英国从事师范教育的专家乔伊斯和韦尔合作编著的《教学模式》,及英国学者理查德·哈什等著的《德育模式》,迄今是国内外思考和实施教学、德育工作的主要工具。随着本世纪七、八十年代以来全球性的关注人的素质发展与教育的热潮兴起,中国学校,尤其是江苏省一批中小学率先实施素质教育,逐步创造了多种多样的教育思想观点和教育操作样式。南京师范大学教育科学研究人员积极参与了相当一批学校的素质教育实践与实验研究。现在,我们思考和初步概括了这一研究历程及其所形成的独特范式,或许对探讨中小学校长参与教育科研的有效方式会有些启发意义。

一、该研究方式完整的过程包括5 个主要步骤或环节

第一,对旨在素质教育探讨的教育革新或教育研究的内容做教育思想的讨论和初步的哲学论证,确立革新主题及各学校具体的契入。围绕教育革新主题(科研主题) 理清不同层次的具体研究课题,有针对性地提出教育革新措施(实验操作变量) ,形成完整的革新方案或实验方案。

第二,组织教师认真实施教育革新措施和实验操作变量,积累和总结教育经验,初步整理教育措施与教育效果(自变量与因变量) 之间的关系。在这一环节上,广大教师最能发挥聪明才智。必须最大限度地调动教师创造经验,广为收集资料,将学习教育思想、学习教育科学和研究的知识与改变教育教学面貌结合起来。

第三,带领教师,求助专业教育科研人员,及时和反复调整、修正教育操作(实验操作) 的思想、原则、方法,归纳和提炼教育认识,使对象性教育活动(教育实验) 不断转化为思维性实验。它训练研究者将实验主动变为受教育内在逻辑的制约,并在研究者的思维中得到反映。显然,这对教育操作者来说,是带有转折意义的环节。

第四,初步形成某种类型的素质教育模式,包括提炼核心概念,过滤出起内在支撑作用的基本要素(主要变量) ,筛选有范型意义的操作样式,组成若干反映因果关系的命题系统,出示数学模型或人文解释模型,提供有意义的案例以及由上述所有表达所呈现的该模式的基本精神。

第五,组织各模式实验单位与专业科研人员构成更大范围的科学共同体,对各种不同模式的探索形成及其理论建构进行反思性研究,包括对各种模式的类型认定、建模方式、模式运行机理以及对各自蕴含的教育价值观和教育规范的揭示,对模式的理论性质、定位及其功能进行认识,最终,它把各模式研究从教育哲学思想、教育科学机理和教育操作工艺的不同层次的研究统一为一个理论有机体,同时它又是一个既有明晰教育思路可供参照,又有操作上可供选择,可在相应条件下推广运用的教育革新典型。

当然,并非所有学校的探索研究都一定要归结为一种模式,但我们认为对于大量的教育科研课题来说,借鉴上述步骤及思维过程,取其方法学上的意义则是可行的。

二、该研究方式可以归结为3 条基本经验或3个主要特征

第一,把握住具有时代精神和普遍意义的教育主题及学校优势、特色与问题,以确定教育革新的突破口和学校科研的主选题,使两者在内容上相契合,使其发挥的认识功能与实践功能相统一。例如,江苏一批学校都把改革和科研实验的主题定向在儿童素质发展与教育的价值取向上,并且形成了各具特色的素质教育模式。已经初步概括建立的模式有:南通师范二附小的“情境教育”模式,无锡师范附小的“乐学教育”模式,南京市琅琊路小学的“三个小主人教育”模式,淮阴师范附小的“生活基础教育”模式,江阴实验小学与镇江市等地学校的“美育渗透”模式,宜兴实验小学的“自我教育”模式,南通实验小学的“主体性教育”模式,海安县实验小学的“教育性交往”模式等等。它们都是教育革新与教育实验相互转换与促进的典型,但在具体实施中,教育操作与实验操作并不是完全同一的,也不完全在时间上同步,有的以先求得教育实践效果为出发点,即先求“善”后求“真”,有的则以理论假设在前,以因果关系的探明为出发点来带动教育教学的改革。

第二,中小学校长与大学或地方专业的教育研究人员以不同联系方式的合作,对课题进行“行动式”研究。南京师范大学自80 年代中期就参与部分中小学和幼儿园的教育改革与科研指导,90 年代正式建立实验学校研究中心,将全省实验学校组成网络,或按课题类型,或按地域分区进行定期指导。就上述模式建构理论研究课题而言,我们比较多的是采用全程关注、主要环节参与其中、关键工作集中指导、双方对话共同建模以及在更大群体内进行反思性研究等方式。这一过程是教育专业人员与实际工作者在知识、能力、价值观等方面的相互渗透,各自产生结构性改变的过程。它充分体现着马克思所说的“光是思想竭力体现为现实是不够的,现实本身应当力求趋向思想。”[ 1 ]

第三,课题研究以明显的教育革新效果为结局,同时逐步形成一种实践———解释型的教育理论。这一独特的理论范式有如下几个特征:

1. 所建构的各个教育模式以及关于模式的综合理论来源于教育信念、教育经验,主要目的用于在改变教育的过程中说明、解释教育。因此,它把校长的办学思想,教师的教育经验,学校中最富有传统特色、最精致、最有生命力的看见或看不见的教育文化精髓凝聚为一种教育思想,其理论框架和形态不再是哲学概念和科学概念的迁移与演绎,而是一种实实在在的、为“学院派”教育研究无法替代的教育学理论。

2. 通过特定理论建构而得出的每一个教育模式,都是一个完整的、独特的教育的“连续体”。在这个“连续体”的一端是抽象表达的、有特定价值取向的“教育理念”,另一端是极为具体的“教育经验事实”(这些事实与教育理念相呼应) ,介于二者之间的是相应的体现该模式独特运行机制的“教育规律”。“模式连续体”的3 个组成部分有其相对独立性,但它们彼此制约,其中每一部分只有在这个特定的“模式连续体”中才获得完整意义。[ 2 ]

3. 该研究方式主张将传统的形上思辨理性方法与人文解释的方法并行使用,认可和鼓励研究主体信念、情感、意志的参与和投入,强调“回到事实本身”,不忽略教育现象中的偶然与个别,要求研究主体以极大的教育热情和细腻的心灵去发现、揭示以至于建构起过去尚未洞悉、尚未发掘、尚未明晰的教育意义。总之,这一理论范式标明和体现出我们在教育科研价值观上的多样化,同时也表明我们的教育科研出发点和立场的改变以及研究方法在范式、手段、层次上的发展。